Les chiffres ne mentent pas : derrière chaque réussite scolaire, il y a une force discrète, souvent mal comprise, qui s’appelle la motivation. Ni recette magique ni simple affaire de volonté, cette énergie qui pousse un élève à se dépasser ou, au contraire, à décrocher, obéit à des logiques bien plus subtiles qu’on ne le croit. Loin des discours simplistes, il est temps de regarder d’un peu plus près ce qui fait réellement avancer ou freiner les étudiants, à travers le prisme de la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan.
Les comportements des individus en milieu scolaire, en particulier ceux des élèves, peuvent s’expliquer par le degré de motivation de ces derniers à réaliser des activités pédagogiques. Mais qu’est-ce qui motive vraiment les étudiants à s’impliquer dans leur réussite scolaire ? Selon la théorie de l’autodétermination développée par Deci et Ryan (2002), les comportements des élèves s’expliquent par des raisons qui sont à la base de leur motivation. Ces facteurs peuvent être internes ou externes.
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Deci et Ryan (2002) avancent que, dès l’enfance, chacun cherche à nourrir trois besoins psychologiques fondamentaux : se sentir compétent, choisir par soi-même et tisser des liens avec les autres. Cette trilogie façonne la motivation et oriente la manière dont un élève s’implique dans ses apprentissages. Voici concrètement les trois besoins qui servent de socle :
- Développer ses compétences
- Gagner en autonomie
- Nouer des relations avec son entourage
Leur modèle distingue alors trois grands types de motivation, qui dessinent la palette des attitudes possibles face à l’école :
- La motivation intrinsèque
- La motivation extrinsèque
- L’absence de motivation
Quand on parle de motivation intrinsèque, il s’agit d’un engagement qui vient de l’intérieur, sans attente de récompense ou crainte de sanction. Prenons un exemple très concret : un lycéen qui passe des heures sur un problème mathématique parce que le défi l’enthousiasme, pas parce qu’il vise la meilleure note ou la reconnaissance du professeur. Cette forme de motivation est considérée comme la plus autodéterminée, la plus autonome.
À l’inverse, la motivation extrinsèque repose sur des raisons extérieures à l’activité elle-même. Un élève peut travailler pour éviter une punition, obtenir un compliment de ses parents, ou parce qu’il y a une récompense à la clé. Mais cette motivation extrinsèque ne se limite pas à une simple carotte ou bâton : elle se décline en plusieurs nuances. Voici comment elle se fragmente :
- La régulation externe : l’élève agit sous la contrainte ou pour obtenir une récompense tangible.
- La régulation introjectée : il s’active par peur d’échouer, de décevoir ou de se sentir coupable.
- La régulation identifiée : il s’implique parce qu’il reconnaît l’utilité de la tâche pour ses objectifs personnels.
- La régulation intégrée : il agit en cohérence avec ses propres valeurs et son identité.
Pour illustrer ces distinctions, imaginez ce scénario : un adolescent révise parce que ses parents lui ont promis un cadeau (régulation externe), ou parce qu’il redoute leur déception s’il échoue (régulation introjectée). Un autre s’investit dans l’association sportive du lycée, persuadé que cette expérience le prépare à une future carrière (régulation identifiée). Enfin, certains élèves s’engagent dans des projets parce qu’ils s’y reconnaissent pleinement, en phase avec leurs aspirations profondes (régulation intégrée).
Et puis, il y a la zone grise de la démotivation, ce que Deci et Ryan appellent l’amotivation. Ici, l’élève s’exécute sans y croire, sans comprendre pourquoi il devrait s’investir, ni percevoir le moindre bénéfice. C’est le niveau le plus bas sur l’échelle de l’autodétermination : avancer sans but, ni moteur.
La théorie de Deci et Ryan ne dresse pas un mur entre motivation intrinsèque et extrinsèque. Elle les place au contraire sur un continuum, où chaque élève se situe à un moment donné, selon son degré d’autonomie et son sentiment de compétence. Un même adolescent peut être poussé par le plaisir du défi dans une discipline, et agir par habitude ou obligation dans une autre. Rien n’est figé : la motivation s’ajuste, évolue, se reconstruit au fil des expériences et des rencontres.
Références
Blanchard, C., Pelletier, L., Otis, N. et Sharp, E. (2004). Rôle de l’autodétermination et de la capacité scolaire dans la prédiction des absences scolaires et de l’intention d’abandon scolaire. Journal des sciences de l’éducation, 30 (1), 105-123. doi.org/10.7202/011772ar
Deci, E.L., et Ryan, R.M. (2000). Théorie de l’autodétermination et facilitation de la motivation intrinsèque, du développement social et du bien-être. Psychologue américain, 55 (1), 68-78. Repéré à l’adresse https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf
Deci, E.L., et Ryan, R.M. (2002). Manuel de recherche sur l’autodétermination. Rochester, NY : Presse de l’Université de Rochester.
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